豐子愷兒童圖畫書獎（以下簡稱「書獎」）的獲獎作品根植於中華傳統文化，兼具藝術性、文學性與兒童視角。這些獲獎書重視文學體驗，透過文字和圖畫的協同敘事，為孩子營造了一個可以自由感受情感、思考意義的空間，讓孩子有機會在閱讀中與自己、與他人、與世界進行更深入的對話，是非常好的文學體驗教學資源。

2025年，書獎與石頭湯悅讀校園聯盟（以下簡稱「聯盟」）聯合發起了「繪本閱讀課教學案例設計項目」，旨在提升教師對兒童文學體驗閱讀課的理解，透過提問引導學生在閱讀中生成理解、生發疑問、建立假設、展開聯想，並反觀自身經驗——這些元素共同構築成一個充滿可能性的「文本世界」，從而激發學生的想像力，啟迪他們的深度思考。整個項目歷時近一年，主線以李坤珊博士為專業引領，透過三個階段的遞進式教研，逐步提升教師整體教學案例設計能力，並最終形成可推廣使用的教學案例。

第一階段：理論學習，奠定文學體驗的認知基礎

透過李坤珊博士的講座，教師重點學習繪本跨媒介敘事形式的特殊性，即：文字語言和圖像語言相互配合所創造的豐富意涵。這種特殊性既回應了兒童發展的關鍵需求，又彌補了傳統語文教學在審美與情感層面上的不足。在此基礎上，教師瞭解布魯姆教育目標分類，並把認知發展逐步融入文學體驗之中。

布魯姆教育目標分類清晰地勾勒出了從記憶與理解（回憶角色與情節）出發，經由應用與分析（尋找畫面證據、建立圖文聯繫），再到評價與創造（辯證思考、表達個人觀點）——這一完整的認知階梯，讓孩子在感受文學之美的同時，思維也得到真實的鍛鍊。講座還幫助教師釐清了語文課與繪本閱讀課的本質區別：語文課以學科學習與知識獲取為目的，以清晰解析事實為主，呈現高結構化的教學設計。而繪本閱讀課更看重創意表達與文學感受，關注主題探討、人物發展與故事情節，用開放性問題引導學生回歸文學本身，避免碎片化與形式化。閱讀課之所以必須獨立存在，正是為了給孩子一個完整的文學體驗空間。

透過理論學習，教師們也明確了此項目繪本閱讀課的定位：用一節課或更多時間，進行有目標的教學，培養文學素養，為兒童提供文學體驗和審美欣賞機會，同時兼顧兒童發展需求，關注想像力、創造性、多元性與文學元素。這一階段的學習也為後續的課堂設計和實踐提供了理念支撐，教師從「讀者視角」轉向「教學視角」，理解繪本作為教學資源的獨特價值，即：以圖文結合敘事、如何將文學體驗與兒童發展需求結合。

第二階段：首輪實踐，專家指導，構建教案設計框架

聯盟的三所學校圍繞《最可怕的一天》《荷花鎮的早市》《蘇丹的犀角》完成首輪教案編寫，並進行了課堂實踐和反覆打磨。2026年3月，首場教案設計工作坊分別呈現了低、中、高三個學段的公開課。

低年級《最可怕的一天》以共有的「緊張」感受切入引發共鳴，完整朗讀後，聚焦主人公玲玲的心情變化，透過關鍵頁面停留討論，引導學生回到圖畫尋找證據。中年級《荷花鎮的早市》以「逛早市」為線索喚起相關生活經驗，朗讀時引導觀察畫面，透過二次閱讀和小組討論，感受江南水鄉的煙火氣與人情味。高年級《蘇丹的犀角》從觀察封面入手，完整朗讀後請學生自主回顧文圖，透過遞進式提問引導學生探討故事的主題和寓意。

針對這三節課，李坤珊博士首先肯定了教師「從共同經驗進入文本」、重視圖文結合的教學思路，同時也針對不足提出了具體改進的建議：（1）提問要少而精，多用「為什麼」深入學生的內心感受，避免討論散亂；（2）教學應立足接納與面對情緒、尊重學生自主感受，杜絕道德說教；（3）「讀圖」需落到實處，借助PPT聚焦畫面，引導學生自主提取信息；（4）大聲讀保持中立平實，不過度渲染演繹，把理解和感受的權利還給學生，讓主題從文學體驗中自然生長出來。

第三階段：深化拓展，促進能力內化遷移

2026年6月，第二場教案設計工作坊拓展至更多獲獎作品，按學段匹配不同的書目：低年級《很慢很慢的蝸牛》《安的種子》《烏龜一家去看海》；中年級《西西》《車票去哪裡了？》；高年級《一隻特立獨行的豬》《一顆蓮子的生命旅程》《紐扣士兵》等，本次共呈現六節公開課，覆蓋全學段。

低年級課堂中，《很慢很慢的蝸牛》透過朗讀中的即時提問引導學生思考和預測故事情節走向；《安的種子》借助畫面對比，引導學生從小和尚培育種子的行為細節感知人物特質，並結合生活經驗交流；《烏龜一家去看海》以海浪聲導入，透過對比不同角色的描述，聚焦爸爸「只有去過了才知道」這句話展開討論。

中年級課堂中，《車票去哪裡了？》課堂採用Book Club的方法，先完整讀完全書，再組織回顧分享與小組討論，引導學生圍繞「責任」與「善意」自主建構理解；《西西》以視頻喚起學生的遊戲生活記憶，讀繪本後引導學生逐頁挖掘畫面線索，結合生活經驗交流感悟。高年級《一隻特立獨行的豬》課堂聚焦主角的「選擇」，借助閱讀學習單開展小組討論與觀點分享。

李坤珊博士結合各位教師的課堂展示，從閱讀體驗、圖文運用、思辨設計等維度做出綜合評價，既有對優秀教學行為的肯定，也有針對教學誤區的改進建議。

她讚許了「把思考的權利還給學生」的做法，認為在中年級運用Book Club方法展開低幼圖畫書閱讀是可行的；也讚賞《安的種子》授課教師善用圖像對比降低理解門檻，讓畫面本身成為信息源，這符合低齡兒童的認知特點。同時，還指出了在課堂中需要注意的關鍵點：

1. 保障完整閱讀優先，控制碎片化提問。切勿在故事未讀完時頻繁拋出深層問題，朗讀中過多提問會破壞學生對故事完整性的感知。同時不要隨意給畫面增加動畫特效，保留原作圖畫留給學生自主想像空間。

2. 匹配學生認知水平，把控討論深度。不對低齡、閱讀經驗不足的學生開展過高層次思辨，杜絕簡單的二元對立評判，不粗暴劃分對錯、好壞、自由與束縛；面對角色差異化觀點，不糾結判斷正誤，而應引導學生站在角色自身經驗與視角理解想法差異，避免用「眼見為實、耳聽為虛」這類結論割裂想像與現實。

3. 避免過度拔高、沉重化繪本主題。遊戲、捉迷藏類繪本核心價值是觀察、推理和發現的樂趣，不必每本都強行提煉人生大道理，應順應繪本的懸念敘事結構，保留其輕鬆溫暖的閱讀質感。

4. 辯證看待規則與選擇。解讀打破規則類文本時，不片面推崇「反叛」，應正視遵守規則的價值，圍繞人物選擇的得失展開多角度思辨，培養學生複雜、全面的思維能力。

在這一階段，教師們逐漸展現出成熟的繪本教學能力和判斷力。經過兩輪教研，教師們掌握了「以兒童心理發展為起點，圖文為媒介、提問為支架、思辨為導向」的教學方式，並能根據不同學段學生的認知水平靈活調整策略，讓文學體驗真正在課堂中落地。

教師參與感悟

「參與項目後，我和同事都實現了專業能力的系統提升，完成了繪本教學從感性認知到理性駕馭的轉變。分段教研安排，讓我時間思考不同年齡段學生的閱讀特點與學習需求。項目以“組隊-設計-研討-磨課-評課-再修改”的完整教研閉環，搭配李坤珊博士在文本解讀、課堂提問、師生互動等方面的專業指導，糾正了教學誤區，明確了以兒童為中心、聚焦深度對話與意義建構的教學方向。感觸最深的是，系統化磨課讓我熟悉掌握各學段教學範式，樹立起教學自信，從繪本愛好者轉為實戰型教學實踐者。」

——合肥市屯溪路小學濱湖教育集團天山路小學 張麗老師

「以往僅以讀者視角感受繪本趣味，經過系統聽課、評課與專題學習，對繪本課程設計有了更深理解。認識到**繪本是融合文學、美學與教育等多領域的綜合藝術載體，學會從圖文、構圖等多維度解讀作品，並立足兒童需求設計課堂，引導學生結合生活體驗表達與思考。**後續我也將帶著所學繼續深耕繪本教學，在探索中實現自我成長，讓繪本閱讀發揮更大價值。」

——合肥市屯溪路小學的張清華老師

結語

回顧近一年的項目歷程，在三所學校教師的積極支持和配合下，項目共完成了14份覆蓋低、中、高學段的繪本閱讀課教案，初步建立了一套可推廣使用的繪本閱讀教案範本。而教師從最初對繪本教學「不知如何下手」到能夠獨立完成教學設計，繪本閱讀教學能力有了實實在在的提升。更重要的是，「文學體驗」「把思考還給孩子」等教學理念在日常課堂也逐步落地。這些都彰顯了此項目的核心，讓孩子在完整的文本世界中，經由教師的啟發式提問，在對話和交流討論中自主建構意義。接下來，這些經過實踐的教案將上傳至瀞心基金的傳播平台，面向更多學校公益推廣，幫助教師重新認識繪本閱讀，重構閱讀課堂形式，深度理解文學體驗為兒童心理發展提供的重要作用等。